Методичні нотатки

Основною формою організації навчального процесу в усіх типах шкіл був і залишається ………(урок)

Найголовніше в уроці – ………(єдність форми і змісту, реалізація цілей і завдань).

Якість уроку залежить від особистісного підходу до навчального процесу,……..(взаємодії і співпраці вчителя й учнів та інших чинників, що стимулюють навчальну діяльність).

Системний підхід охоплює всі основні етапи розробки системи уроків – від…..(постановки цілей і конструювання навчального процесу до перевірки його ефективності).

За умов системного підходу до навчальної діяльності технологію уроку слід розглядати як…….(“систематичне і послідовне втілення на практиці попередньо спроектованого навчально-виховного процесу”).

. Найголовніші риси  уроків:

- сучасність – постійне прагнення до новизни і вдосконалення змісту уроку;

- оптимальність – спроба досягти навчально-виховних цілей при економному використанні часу;

- інтегральність – синтез знань з мови, літератури, історії, краєзнавства тощо;

- науковість – опора на досягнення сучасної лінгвістики, лінгводидактики, лінгвопсихології;

- відтворення процесу навчання та його результатів;

- програмування діяльності вчителя й учнів;

- використання різноманітних засобів навчання, ТЗН;

- якісна і кількісна оцінка результатів уроку.

Вимоги до учителя: уміння діагностувати цілі навчання, досконало володіти мовою, моделювати профільну підготовку майбутнього філолога (у класах, школах гуманітарного профілю), розробляти опорні конспекти, створювати нові види наочності, вільно володіти проблемним навчанням, організовувати групову та індивідуальну роботу з використанням комп’ютерів.

Мова характеризується своїми закономірностями, структурою, що піддаються логічному осмисленню моделювання. Для створення моделі мовного явища використовуються графічні позначки, символи, схеми тощо. Частина з них подана в чинних підручниках “Українська мова”. Учитель може застосувати свої умовні позначення, моделюючи окремий урок або всю навчальну тему чи розділ. Така модель формує концентрований образ мовного явища і стає дієвою інформацією про структурну цілісність теми. Так, наприклад, модель теми “Головні, другорядні члени речення” (у 5 класі) може включати таку систему уроків:

Урок 1. Ознайомлення учнів з головними і другорядними членами речення.

Урок 2. Осмислення і засвоєння членів речення, способів їх вираження.

Урок 3. Передмовленнєві завдання. З'ясування структурних і стилістичних функцій другорядних членів речення.

Урок 4. Мовленнєві завдання. Конструювання зв'язних висловлювань (усних і писемних) з уживанням простих поширених речень.

Урок 5. Контрольна робота.

Моделювання уроку (теми, розділу) передбачає комбінування різних методів і прийомів навчання, видів наочності, опорних конспектів, ілюстративного матеріалу тощо. Пропонуємо кілька варіантів моделей уроків рідної мови:

ВАРІАНТ І.

1. Вступний етап. Словниковий диктант. Перевірка домашнього завдання за схемами-опорами, опорними конспектами чи текстами-опорами. Перевірка й оцінювання знань учнів (взаємоперевірка, групова перевірка).

2. Операційно-пізнавальний етап. Мотивація навчальної діяльності. Повідомлення теми, визначення мети, завдань уроку. Пояснювання нового матеріалу за опорними таблицями, схемами, текстами. Закріплення вивченого (самостійна робота класу, диференційовані завдання). Перевірка. Оцінювання.

3. Корекція роботи учнів учителем. Уточнення, доповнення. Підсумки.

4. Домашнє завдання.

ВАРІАНТ ІІ.

1. Вступний етап. Актуалізація опорних знань учнів.

2. Мотиваційний етап. Мотивація навчальної діяльності. Етап "думання" над темою, метою, завданнями уроку. Визначення мети заняття учнями. Виділення проблемних ("вузлових") питань. Остаточне формулювання мети і завдань уроку учнями.

3. Операційно-пізнавальний етап. Словникова робота, творення тексту. Пояснення теорії за схемою (таблицею)-опорою. Закріплення мовного матеріалу (групова робота). Перевірка оцінювання знань учнів у групі. Взаємоперевірка й оцінювання між групами (міжгрупова робота).

4. Корекційно-оцінювальпий етап. Доповнення й узагальнення. Підсумки.

5. Рекомендації до виконання домашнього завдання окремими групами учнів (диференційовані домашні завдання).

Технологічні вимоги до уроку відбивають весь процес навчання, його результативність та ефективність, розумовий, емоційний розвиток мовної особистості учня.

Сучасна технологія уроку вимагає чіткого спрямування па загальний інтелектуальний розвиток учня: які прогалини в знаннях, уміннях і навичках буде заповнено, а що буде відновлено; що вимагає суттєвого осмислення і запам'ятовування, які конкретні цілі буде поставлено й викопано (диференційовані завдання для групового навчання, мовленнєвий розвиток учнів тощо).

На уроці необхідна систематична послідовність і спадкоємність навчальних дій та операцій. Мотивованість і завершеність кожної з них сприяє усвідомленню перспективності навчального процесу, усвідомленню, що вивчення мови, її системи активно впливає на розвиток власних розумових здібностей, умінь користуватися мовою в різних життєвих ситуаціях. Кожний вид роботи на уроці має бути логічно завершеною операцією, ланцюгова послідовність яких забезпечує системність і систематичність у навчанні мови.

Працюючи за ФСП, ми формуємо універсальні компетенції, що є завданням, поставленим державою перед освітянами:

• організованість і критичність мислення;

• висока здатність до самонавчання і швидкого освоє

ння нових знань і навичок;

• системний підхід до вирішення проблем;

• вміння швидко орієнтуватися і знаходити вихід в н

езвичних ситуаціях;

• здатність вирішувати завдання, не обмежуючись вуз

ькою професійною

спрямованістю;

• розвиток емоційного інтелекту;

• впевненість у своїх силах і вміннях.

Софія Русова зазначала:  «Чим глибша прірва між різними типами знань, потрібними для життя, і тими, що подаються школою, тим менший вплив школи на майбутнє життя учнів».

Чим же має керуватися вчитель для їх розв'язання? Витяг з об'ємного, змістовного комплексу педагогічних праці може бути інформацією до роздумів учителів незалежно від стажу їх роботи, категорії та технології, які вони використовують.

   Головним є не предмет, якому ви навчаєте, а особистість, яку ви формуєте.  Не  предмет формує особистість,  а вчитель своєю діяльністю, пов'язаною з вивченням предмета;

   На виховання активності не шкодуйте ні часу, ні зусиль. Сьогоднішній активний учень – завтрашній активний член суспільства;

   Ставте учнів у ситуації, котрі вимагають виявлення та пояснення розбіжностей між фактами, що спостерігаються, та наявним знанням;

   Допомагайте  учням  оволодіти  найбільш  продуктивними  методами навчально-пізнавальної діяльності, навчайте їх учитися;

   Слід якомога частіше використовувати питання "чому?", щоб навчити мислити причинно: розуміння причинно-наслідкових зв'язків є обов'язковою умовою розливального навчання;

   Пам'ятайте, що насправді знає не той, хто переказує, а той, хто засвоює на практиці;

   Привчайте учнів думати та діяти самостійно, поступово відходьте від механічних переказів, дослівного відтворення;

   Творче мислення розвивайте всебічним аналізом проблем, пізнавальні задачі розв'язуйте кількома способами, частіше практикуйте творчі завдання;

   Учителі з будь-якого предмета, не тільки мови і літератури, мають слідкувати за способом і формою висловлення думки учнів;

   Слід частіше показувати учням перспективи їх навчання;

   Використовуйте схеми, плани, щоб забезпечити засвоєння системи знань;

   Оскільки міцність запам'ятовування інформації, що засвоєна у вигляді логічних  структур,   є  більш  високою,  ніж  міцність  розрізнених  завдань, закріплювати слід ті знання, що подані у цілісних логічних структурах;

   У значних блоках інформації легше встановлювати логічні зв'язки, чіткіше простежується головна думка, котру легше виділити і показати учням;

   У процесі навчання обов'язково враховуйте індивідуальні особливості кожного учня, об'єднуйте в диференційовані підгрупи учнів з однаковим рівнем;

   Вивчайте і враховуйте життєвий досвід учнів, їх інтереси, особливості розвитку;

   Будьте обізнані з останніми науковими досягненнями із свого предмета;

   Заохочуйте дослідницьку роботу школярів, знайдіть можливість ознайомити їх із технікою експериментальної роботи, алгоритмами розв'язання винахідницьких задач, обробкою першоджерел і довідкових матеріалів;

   Суспільно-історичною практикою доводьте необхідність наукових знань, які вивчаються в школі, навчайте так, щоб учень розумів, що навчання є для нього життєвою необхідністю;

   Пояснюйте школярам, що кожна людина знайде своє місце в житті, якщо навчиться всьому, що необхідно для реалізації її життєвих планів.

Науковці передбачають такий алгоритм досягнення результату:

   забезпечити оволодіння учнями певними діями на рівні умінь (навчальна задача);

   забезпечити оволодіння учнями певними способами діяльності на основі привласнення учнями мети (складна - проблемна, ситуативна - навчальна задача, навчальний проект);

   забезпечити інтеграцію компетентностей і формування компетенції (організація і супровід вибору освітньої траєкторії, наприклад, в умовах профільної школи, досвід соціальної діяльності тощо).

Компоненти навчальної навички:

1.           Мотиваційний: ставлення до навчання

2.           Змістовий: відомі і нові знання, вміння та навички

3.           Діяльнісний: виконання діяльності на різних рівнях складності

Отже, уміє вчитися той учень, який:

   сам визначає мету діяльності або приймає поставлену вчителем;

   проявляє зацікавленість у навчанні, докладає вольових зусиль;

   організовує свою працю для досягнення результату;

   відбирає або знаходить відповідні знання та способи для розв'язання задачі;

   виконує в певній послідовності сенсорні, розумові або практичні дії, прийоми, операції;

   усвідомлює свою діяльність і прагне її вдосконалити;

   має вміння й навички самоконтролю та самооцінки.

Особливої уваги потребує мотиваційний компонент уміння самостійно вчитися. Як відомо, мотиви спрямовують, організовують пізнання, надають йому особистісного значення. Внутрішня мотивація виникає поступово, у багатьох учнів вона нестійка і залежить від ситуації (цікаві завдання, розв'язання ситуативних завдань, змагальність, підтримка вчителя тощо).

Мотиви уміння у кожної дитини особистісні, індивідуальні. Працюючи з різними групами і окремими учнями, учителю необхідно бачити перспективи розвитку їхньої мотивації. Значущою для ефективної навчальної діяльності є мотивація, зумовлена інтелектуальною ініціативою та пізнавальними інтересами. Тому практична діяльність педагогів у процесі формування мотиваційної компетентності має будуватися на міжпредметній роботі, орієнтації на роботу в команді, індивідуалізації, проектно-орієнтованій діяльності.

Відповідні мотиваційні складові мають бути закладені та розвиватись передусім у початковій і середній школах. Саме там треба розвивати базові предметні вміння спільно розв'язувати проблеми. Те чи інше вміння може бути об'єктом формування і відповідного відбиття у вимогах до навчальних результатів з різних предметів з урахуванням принципів наступності та перспективності, а також необхідної частотності. У розвитку вміння вчитися необхідно узгоджувати зростання обсягу й складності предметного змісту з розвитком загальнонавчальних умінь, враховувати можливості між предметного впливу. Поєднання знань і досвіду є підставою для виникнення в свідомості учня узагальненого способу діяльності.

1.     Навчально-організаційні вміння та навички:

Розуміти мету діяльності, визначену вчителем;

 Самостійно визначати мету діяльності й завдання для її досягнення;

 Розуміти   цінність  часу  та   вміти   його  розподіляти;   здатність працювати різними темпами;

 Планувати послідовність виконання завдання;

 Уміння   зосереджувати   увагу   на   одному   об'єкті   навчальної діяльності;

 Розподіляти увагу між різними об'єктами пізнавальної діяльності;

 Змінювати план діяльності в зв'язку зі зміною умов її виконання;

 Складати алгоритм виконання діяльності;

 Організовувати робоче місце;

 Організовувати навчальну діяльність у взаємодії (у парі, малій групі);

 Прогнозувати результат діяльності, докладати зусилля для його досягнення.

2.     Навчально-інформаційні вміння та навички:

 Швидко актуалізувати й відтворювати потрібну інформацію;

 Самостійно шукати нову інформацію з різних джерел;

 Вміння      користуватися      інформаційно-комунікативними

 технологіями;

 Користуватися каталогами, складати бібліографію;

 Користуватися різноманітною довідковою літературою;

 Працювати з графіками, схемами, таблицями, картинами;

 Складати план, тези виступів, доповідей, статей;

 Знати й застосовувати прийоми швидкого читання;

 Використовувати прийоми розуміння тексту (структурування, ставлення пізнавальних запитань, "діалог" з автором тощо);

 Знати і вдаватися до прийомів смислового групування матеріалу;

 Знати як і вміти упорядковувати та відтворювати інформацію (план, алгоритм, таблиця, схема, класифікація, стислий переказ тощо);

 Вміти перетворювати інформацію на спосіб діяльності;

 Досконало застосовувати загально мовленнєві вміння й навички:

 зосереджено слухати  та водночас  логічно опрацьовувати матеріал;

 виділяти смислові елементи висловлювань;

 формулювати  запитання  проблемно-пошукового характеру;

 запитувати   і  вибірково  відтворювати  матеріал з елементами логічного опрацювання;

 зв'язно, послідовно, доказово відповідати;

 здійснювати опис, пояснення, відтворення інформації, сприйнятої з паперових і електронних носіїв;

 ущільнювати  й розгортати  інформацію залежно від мети діяльності;

 вести діалог, брати участь у дискусії.

3.     Навчально-інтелектуальні та творчі вміння:

 аналізувати різні навчальні об'єкти, розрізняти їх суттєві та несуттєві ознаки: типові й одиничні;

 різнобічне аналізувати один об'єкт;

 порівнювати (зіставляти й протиставляти, здійснювати повне порівняння); встановлювати тотожність; о  виділяти головні ознаки, об'єкти, якості; виділяти головне в явищах, процесах діяльності;

 визначати й пояснювати сутність поняття;

 формулювати висновок-узагальнення;

 здійснювати   тематичне,   між  тематичне,   між предметне узагальнення;

 абстрагувати й конкретизувати означення, загальні висновки тощо;

 визначати межі дії засвоєних понять, способів тощо;

 встановлювати та пояснювати причинно-наслідкові зв'язки;

 доводити та спростовувати судження;

 висловлювати аргументовані критичні судження й думки;

 вилучати зайве;

 групувати і класифікувати за певними ознаками;

 брати участь у проектній діяльності;

 самостійно вести спостереження за різними предметними об'єктами, за різними навчальними діями та процесами;

 мати методику експерименту (послідовне формування низки прийомів,    що   відповідають   особливостям   предметного змісту);

 виділяти  характерні ознаки (дії, етапи) експерименту як методу дослідження, як методу наукового пізнання; о  мати   на  достатньому  рівні   практичні    загальнонавчальні вміння (вимірювальні, обчислювальні, графічні, конструктивні тощо);

 застосовувати прийоми довільної уваги;

 знати прийоми запам'ятовування.

4.     Творчі вміння:

 виявляти  пізнавальну  трудність  і  формулювати  її як  задачу, проблему;

 формулювати пізнавально-проблемні запитання;

 встановлювати зв'язки між новими та засвоєними знаннями;

 переносити знання й способи діяльності, життєвий досвід у нову ситуацію;

 застосовувати аналогію як засіб засвоєння нового;

 уявляти  та  прогнозувати   (вміти   висловлювати   припущення, здогадки, гіпотези);

 моделювати,   комбінувати,  доповнювати, продовжувати, перетворювати;

 знати сутність та вміти використовувати експериментальні вміння;

 генерувати варіанти розв'язування задачі, проблеми;

5.     Контрольно-оцінні вміння та навички:

 знати різні способи перевірки та контролю своєї діяльності за планом, за зразком, за аналогією, за відповіддю, за схемою, вміти прогнозувати результат;

 оцінювати відповідність обраних засобів завданням роботи;

 вдаватися до прийомів повсякденного та поопераційного контролю за ходом виконання навчального завдання;

 знати способи виправлення помилок;

 уміти оцінювати навчальні дії виконавців;

 проявляти готовність до взаємоконтролю в парі, групі.

Особистісна орієнтація освіти потребує змін у технологіях навчання на всіх ступенях школи. Має зростати питома вага тих технологій, які сприяють формуванню практичних навичок, пошуку й аналізу інформації, самонавчанню, самоорганізації, становленню ціннісних орієнтацій. Підготовка учнів до самоосвіти - надзвичайно актуальна проблема. Нагальною проблемою сучасною школи є створення умов, за яких кожен учень мав би змогу навчатися самостійно здобувати необхідну інформацію, використовуючи її для власного розвитку, самореалізації, для розв'язання існуючих проблем.

Впровадження компетентісно-орієнтованого підходу

Компетентнісно орієнтований підхід - один із нових напрямків розвитку освіти в Україні та розвинених країнах світу.

Головне завдання сучасної системи освіти - створення умов для якісної освіти. Впровадження компетентнісного підходу - це найважливіша умова, що працює на підвищення якості освіти.

Сучасний світ пред’являє високі вимоги до діяльності людини, конкурентноспроможною може бути лише по-справжньому компетентна особистість. Впровадження в життя школи на сучасному етапі життєвої компетентності – це виховання відповідальної особистості, здатної до саморозвитку, самостійно, незалежно будувати свою долю, стосунки зі світом, реалізувати життєве призначення через особистий вибір.

   Головними завданнями навчання української мови загальноосвітньої школи є:

 виховання свідомого прагнення до вивчення української мови;

 вироблення у школярів компетенцій комунікативно виправдано користуватися засобами мови в різних життєвих ситуаціях;

 ознайомлення з мовною системою для формування мовних умінь і навичок;

 формування духовного світу учнів, цілісних світоглядних уявлень, загальнолюдських ціннісних орієнтирів, тобто прилучення через мову до культурних надбань українського народу і людства в цілому.

Головними цілями мовної освіти є сприяння формуванню таких компетентностей:

 мовленнєва компетенція полягає в забезпеченні цілеспрямованого формування і вдосконалення вмінь та навичок в усіх видах мовленнєвої діяльності – аудіюванні, читанні, говорінні, письмі; реалізація її змісту здійснюється на уроках розвитку зв’язного мовлення і на уроках засвоєння основ науки про мову, що дає змогу зробити процес розвитку мовленнєво-комунікативних умінь і навичок більш ефективним;

 мовна компетенція здійснюється у процесі засвоєння учнями системних знань про мову і формування на їх основі відповідних умінь як засобу пізнання, спілкування, самовираження людини;

 стратегічна компетенція виявляється у вдосконаленні загальнопізнавальних, організаційних, контрольно-оцінних, творчих умінь, ціннісних орієнтацій, в опануванні стратегій, що визначають оптимальність мовленнєвої діяльності, спрямованої на розв’язання навчальних завдань і життєвих проблем; реалізація її відбувається у процесі роботи над опрацюванням навчального матеріалу мовної, мовленнєвої і соціокультурної змістових ліній;

 соціокультурна компетенція є засобом опанування національних і загальнолюдських культурних і духовних цінностей, нормами, які регулюють стосунки між поколіннями, статями, націями, сприяють естетичному і морально-етичному розвиткові особистості, органічному входженню її в соціум; реалізується на основі дібраних текстів відповідної тематики, що використовується як дидактичний матеріал мовної і мовленнєвої змістових ліній, а також за допомогою системи спеціальних та інтелектуально й емоційно орієнтованих завдань.

Багато вчених звертається до проблеми активного навчання учнів. У своїй роботі  керуюся науково-теоретичним досвідом  таких вчених:

Н. Фасоля, І. Г. Єрмакова, Д. О. Пузікова, які вивчають компетентісний підхід до навчання; О. І. Пометуна, Л. І. Пироженко – інтерактивні технології та інші. Законодавчою основою для реалізації проблеми є Закон України «Про загальну середню освіту»,

Національна доктрина розвитку освіти, Державний стандарт з української мови та літератури, Концепція загальної середньої освіти та інші.

Реалізація провідної ідеї

     Щоб сформувати в учнів необхідні життєві компетенції, вони повинні бути повноправними учасниками і творцями уроку, а це зробити допоможе впровадження в навчальний процес інтерактивних технологій. Саме поєднання життєвої компетенції та інтерактивних технологій допомагає виховати громадян, які зможуть жити й продуктивно працювати в суспільстві. І, звичайно, на сучасному етапі розвитку суспільства невід’ємною складовою навчального процесу є розвиток інформаційно-комунікативних вмінь та навичок учнів. Тому варто активно впроваджувати в навчання комп’ютерні технології. Уроки слід будувати таким чином, щоб учні не тільки отримували знання, а й уміли бачити головне, уміли робити висновки, самостійно здобувати знання за допомогою спостережень.

Уроки слід будувати на підставі рівноправного партнерства і спілкування на творчих засадах з використанням інтерактивних форм та методів. У своїй роботі я використовую такі форми і методи: робота в групах, робота в парах, «Мозкова атака», «Займи позицію», «Незакінчене речення», ситуативне моделювання, дискусії, метод передбачення, асоціативний ключ тощо, в результаті чого учні постійно знаходяться в дії, а це допомагає їм налагодити взаємини, вони виробляють установку на продуктивну діяльність

Щоб сформувати та виховати успішну людину, необхідно «створити ситуацію успіху». Для реалізації даної проблеми необхідно виробити певну технологію.

Технологія реалізації проблеми:

 мотивація: щоб стати успішною людиною, потрібні знання, інтелект;

 мета діяльності вчителя: створити ситуацію успіху;

 форми організації: парна, групова, індивідуальна(прес-конференція, практикум тощо);

 методи: словесні, пошукові, наочні;

 прийоми: взаємоопитування, редагування, ситуативні вправи тощо;

 очікувані результати: учень уміє формувати власну думку, відстоювати свою позицію, співпрацювати, бути комунікабельним.

Навчання в дії допомагає налагодити взаємини, які ґрунтуються на довірі, відкритості, позитивному сприйнятті освітнього середовища, допомагає виробити установку на продуктивну діяльність.

           Робота з даної проблеми наявна і в позакласній роботі. Це проведення предметних тижнів, створення проектів, літературні свята, тиждень української писемності, День рідної мови.

Розглянемо детальніше, які види комунікативної компетентності учнів ми розвиваємо, застосовуючи інтерактивні методи навчання.

Комунікативно-ситуативні вправи і завдання

як засіб розвитку ключових компетентностей

Продуктом мовлення, як відомо, є текст. Працюючи над впровадженням у підлітків ключових (життєвих) компетентностей на уроках української мови, за кінцеву мету ставимо створення комунікативно довершених текстів.

Досягаємо її шляхом розв’язання КСВ (комунікативно – ситуативних вправ) створення проектів, виконання індивідуальних домашніх завдань випереджувального характеру. Наводимо (як приклад) конспект уроку української мови в 11 класі.

Форма роботи – індивідуально-групова.

Форма презентації – монологічне (діалогічне) висловлювання.

Модель організації роботи може бути наступною:

1-й варіант: після обговорення запропонованої ситуації лідер групи презентує повну відповідь у відповідності з визначеними критеріями (так звана модель «спікер»), його відповідь оцінюється в балах; участь інших членів міні-групи оцінюється вербально.

2-й варіант: кожен член групи подає завершений варіант відповіді (модель «сніжинка»), усі відповіді оцінюються за загальними критеріями.

3-й варіант: гра має бути неімітованою.

Кожен учасник формує колективну відповідь (перший формує речення, наступний продовжує думку і т. д.,  останній завершує монологічне висловлювання – може бути декілька вербальних кіл;

4-й варіант: 2-3 міні-групи репрезентують свою відповідь (модель «альтернатива»). Час обговорення ситуації – 3-5 хвилин (в залежності від вікових особливостей і підготовленості учасників).

Наведемо приклад КСВ (комунікативно-ситуативна вправа) з розвитку пізнавальної компетентності учнів:

«Ви отримали завдання розкрити лексичне значення слова «Менталітет» і скласти речення, де це слово буде узагальнюючим. Але ви не знаєте лексичного значення цього слова, також не маєте при собі тлумачного словника. Робота контрольна. Як ви будете вирішувати поставлену проблему? Які словники, посібники і т. і. будете використовувати?».

1-й приклад КСВ (особиста компетентність):

«У вашому класі проводиться анкетування. Ви повинні дати оцінку своєму однокласнику. Чи напишете ви правду про нього? Чи дасте йому об’єктивну характеристику? Чи згодні ви з тим, що кожен має право на власну думку, якою б вона не була? Чи завізуєте ви свою анкету? Ознайомите з нею друзів? Аргументуйте свою відповідь. (Використовуйте безсполучникові складні речення)».

2-й приклад (самоосвітня компетентність)

«На уроці народознавства ви отримали завдання: розробити творчий проект «Історія створення української національної іграшки». Яку літературу будете вивчати? Якою буде презентація? Включіть розповідь про те, які іграшки відомі з давніх часів. За якими ознаками вони отримали свою назву.

Соціальну компетентність учнів на уроках української мови допомагають розвивати вправи. В зазначену компетентність входять, наприклад, уміння аналізувати ситуацію, ділити у відповідності з особистою та суспільною вигодою, володіти етикою громадянських взаємостосунків.

Приклад КСВ: «Юнак закінчив навчання у школі. Перед ним постав вибір майбутньої професії. Батьки наполягають на тому, щоб син обрав професію лікаря (це сімейна традиція), а юнак хоче бути фінансистом. Переконайте батьків, що професія, яка імпонує вам, більше потрібна у сучасному суспільстві. (Доводячи свою точку зору, використовуйте вставні слова та звернення)».

Приклад КСВ (здоров’я зберігає компетентність)

«Уявіть, що вам запропонували виступити з повідомленням на тему: «Загартування як один із способів здорового образу життя». Визначите, хто буде адресатом вашого мовлення, яка мета вашого виступу (інформувати чи переконати в чому-небудь). Складіть текст повідомлення, враховуючи особливості обраної вами мовленнєвої ситуації і категорію слухачів. Озвучте монолог».

Б) «У сучасній школі вивчається відносно новий предмет – валеологія (наука про здоров’я). Головне її завдання – навчити людину не хворіти, цінувати власне здоров’я і зберігати його. Уявіть, що вам необхідно, користуючись правилами валеології, розробити основні положення кодексу здоров’я і пояснити їх слухачам, пояснивши, що навіть часткове слідування їм принесе неабияку користь. Презентуйте свій виступ.»

Висновки

На основі сказаного можна зробити висновки щодо формування в учнів ключових компетентностей, які потрібно враховувати у процесі навчання. Зазначений процес не є можливим без:

 Урахування сучасних підходів до мовленнєвого розвитку старшокласників.

 Тісного зв’язку всіх компетенцій (мовних, діяльнісних, філософо-культурних).

 Урахування вікових особливостей і можливостей старшокласників.

 Розвиток у них потреби у самовихованні, саморозвитку і самоконтролю.

 Урахування принципу ситуативності для стимуляції мотивації навчання.

 Оптимальне поєднання традиційних та інноваційних технологій, методів, прийомів, форм і засобів навчання.

 Необхідність створення системи завдань.

 Дотримання особистісно-зорієнтованої структури спеціальних уроків з мовленнєвого розвитку старшокласників.

 Розвиток умінь поповнювати знання, добувати інформацію з різноманітних джерел для забезпечення змістовності.

 Відбір текстів для роботи з опорою на суб’єктивний досвід учня, забезпечення мотивації пізнавально-практичної діяльності старшокласників, стимулювання їхньої самостійності.

 Дотримання культури власного мовлення з метою успішності спілкування в різних життєвих ситуаціях.

Протягом тривалого часу в педагогічній літературі був загальноприйнятим розподіл усіх організаційних форм на:

1) загальнокласні або фронтальні навчальні заняття;   

 2) групові ;

3) індивідуальні.

   У першому випадку вчитель одночасно працює зі всіма учнями класу, у другому - у класі працює кілька груп учнів, і кожну невелику групку навчає хтось з учнів, у третьому - кожен учень виконує роботу індивідуально, без чиєїсь допомоги. Така класифікація є неповною. По-перше, відсутні парні й колективні навчальні заняття. По-друге, у класифікації члени розподілу не виключають один одного, у такий спосіб фронтальні заняття є поодиноким випадком групових. Залишається неясною ознака, за якою робиться такий розподіл, звичайно це ознака однаковості чи неоднаковості завдань. Якщо у класі всі учні виконують ту саму роботу, то такі заняття варто було би вважати фронтальними, але в дійсності кожен учень на цих заняттях працює індивідуально, відокремлено один від одного, навіть без допомоги вчителя. Те ж саме можна сказати і про заняття, на яких виконується контрольна робота. А якщо на уроці самостійна робота з карток - одні учні мають однакові завдання, а інші різні? Виходить, що у класі проводиться групова робота, насправді всі учні працюють індивідуально (учні ізольовані один від одного).А якщо учні працюють у групах, але всі групи мають однакові завдання? Це не фронтальна робота, а групова. Отже, такий розподіл форм навчання є недосконалим, неповним.

  Такий розподіл не означає, що в ланці формування нових знань учні тільки засвоюють нову інформацію. Вони можуть закріплювати та систематизувати знання за раніше вивченим матеріалом, але домінуюча мета цієї ланки - формувати нові знання - підкоряє собі всі інші, використовувані для її досягнення.

4

Також у ланці закріплення й удосконалювання знань учні можуть отримувати нові знання, повторювати раніше вивчене, але головна його мета - закріпити й удосконалити знання за тільки що розглянутим розділом програми. Ті чи інші ланки, а частіше їх сукупність, лежать в основі форм організації навчання, що конструюються. Крім того, на основі однієї ланки можна сконструювати кілька різних форм. Наприклад, на основі ланки формування знань можуть бути сконструйовані урок відповідного типу, лекція, конференція, екскурсія тощо.

Формування знань учнів, крім уроку відповідного типу, можна проводити на лекції, конференції, екскурсії і т. д. Навчальна лекція дозволяє учням за 45 хвилин засвоїти більший, ніж на уроці, обсяг навчального матеріалу. Її відрізняє від уроку монологічний спосіб викладання матеріалу. У структурі лекції відсутня бесіда як метод навчання. Навчальна лекція розрахована на учнів старших класів, які можуть зосередитися протягом тривалого проміжку часу для сприйняття інформації, її осмислення, переробки та самостійного засвоєння.

  Якщо досліджуваний матеріал ґрунтується на добре засвоєному раніше, неважкий і добре викладений у підручнику, навчальних посібниках, викладач може провести з відповідної теми конференцію, організувати дискусію учнів. Дискусія повинна бути підготовлена заздалегідь, для чого вчитель визначає учням теми доповідей, основні напрями самостійної роботи. Роль педагога полягає в коментуванні полеміки школярів, підбитті підсумків обговорення. Ця форма організації навчання розрахована на учнів, які мають сформовані вміння й навички роботи з літературою.

  На формування знань учнів націлена й випереджальна консультація, що дозволяє викладачу розібрати вже вивчений на уроці матеріал з тими учнями, які не були присутні на заняттях або не зрозуміли, не засвоїли його. Закріплення й удосконалювання знань можна, крім уроку відповідного типу, проводити на

5

семінарі, заключній конференції, екскурсії тощо. Семінар як форма організації навчання об'єднає бесіду та дискусію учнів.

  Заключна конференція може будуватися як у формі дискусії, так і у формі диспуту, на якому обговорюються полярні точки зору. Учитель підбиває підсумки обговорення і формулює висновки. Ця форма організації навчання розрахована переважно на учнів старших класів.

На заключній екскурсії учні, заздалегідь підготовлені, які вже засвоїли матеріал, з великою увагою, усвідомлено розглядають об'єкти, стенди, спостерігають різні процеси. Так удосконалюються, поглиблюються їхні знання. Корисна і заключна консультація з вивченого матеріалу.

 З метою формування вмінь і навичок учнів крім уроку проводяться навчально-практичні заняття. Ця форма організації навчання, що цілеспрямовано поєднує виконання різних практичних вправ, експериментальних робіт, найбільш ефективно сприяє досягненню поставленої мети. Відмінність навчально-практичного заняття від відповідного типу уроку - у його меншій регламентації й більшій самостійності учнів в експериментальній та практичній діяльності.

  Знання, отримані у процесі навчання, учні можуть застосувати на практичних заняттях і заняттях практикуму. Практичне заняття - це така форма організації навчання, в якій учням надається можливість застосовувати отримані ними знання у практичній діяльності.

  Повторення й систематизація знань, крім уроку відповідного типу, можуть проводитися у формі оглядових лекцій, конференцій, екскурсій, консультацій. Оглядова лекція характеризується специфікою матеріалу для викладу, підібраного з урахуванням сформованих знань учнів. На цій лекції доцільно виділити стрижневі моменти теми, розділу. На оглядовій конференції обговорюються ключові положення вивченого матеріалу, учнем розкриваються нові

6

узагальнюючі підходи до його аналізу. Оглядова конференція може бути комплексною, тобто реалізувати міжпредметні зв'язки в узагальненні й систематизації навчального матеріалу. Учням, які готуються здавати заліки або іспити, у підготовці до них велику допомогу надають оглядові консультації. У ході цих консультацій виділяються ключові положення, глибоке осмислення яких дозволяє учням засвоювати знання в системі, сприяє більш легкому запам'ятовуванню об'ємного матеріалу. Оглядова консультація як форма організації навчання виконує коригувальну функцію, допомагаючи учням зорієнтуватися у вимогах і визначити важливість і питому вагу окремих розділів у структурі програми. Консультація будується за принципом питань і відповідей.

 Функції форм навчання складні та різноманітні. Серед них на першому місці навчально-освітня. Форма навчання конструюється та використовується для того, щоби створити найкращі умови для передачі дітям знань, умінь, навичок, формування їхнього світогляду, розвитку талантів, практичних здібностей, активної участі у виробництві та громадському житті. Виховна функція забезпечується    послідовним уведенням школярів за допомогою системи форм навчання в різноманітні види діяльності. У результаті в роботу активно включаються всі духовні та фізичні сили: інтелектуальні, емоційно-вольові, діяльно-практичні. Дитина досягає цілей, переборює труднощі пізнання, радується перемогам, допомагає товаришам, виявляє терпіння та витримку, наполегливість і волю. Постійно підкріплюються та зміцнюються морально-вольові якості дитячої особистості. Організаційна функція навчання в тому, що необхідність відповідності обсягу, якості змісту освіти віковим можливостям дітей вимагає від учителя чіткого організаційно-методичного інструментування подачі матеріалу, строгого добору допоміжних засобів. Адаптація школярів до специфіки тієї чи іншої форми дає їм можливість заздалегідь готуватися до діяльності, швидко виробляти установку на працю у визначених умовах. Психологічна функція форм навчання складається у виробленні в учнів

7

визначеного діяльнісного біоритму, звички до роботи в той самий час. Звичний час і знайомі умови навчальних занять породжують у дітей психічний стан розкутості, волі, оптимальної напруги духовних сил. Створюється обстановка захоплюючої та натхненної праці. Змістовна форма навчальних занять у сукупності з активними методами виконує розвивальну функцію. Особливо ефективно вона реалізується, коли при вивченні теми в навчальному процесі використовується різноманіття форм. Різноманіття й розмаїтість форм породжують багатство умов для розумової, трудової, ігрової діяльності, що дозволяє включати в роботу весь комплекс психічних процесів. Форми організації навчального процесу забезпечують колективну й індивідуальну діяльність дітей, виконуючи інтегруючо-диференційну функцію. Навчальний процес, реалізований у різноманітних формах, в основі своїй є процес колективної пізнавальної діяльності. Діти пізнають спільно, обмінюються інформацією у практичних справах, навчаються взаєморозумінню та взаємодопомозі. Разом з тим навчання є процес розвитку можливостей особистості. Тому кожна форма колективних занять повинна мати можливість індивідуалізації діяльності школярів, забезпечувати роботу з просунутих програм одних і підтягуванню до середньо-обов'язкового рівня інших.

Розділ ІI. Урок — основна форма організації навчання

  Із позицій цілісності педагогічного процесу урок необхідно розглядати як основну форму його організації. Саме в уроці відбиваються всі переваги класно-урочної системи. У формі уроку можлива ефективна організація не тільки навчально-пізнавальної, а й інших розвивальних видів діяльності дітей і підлітків. Переваги уроку як форми організації педагогічного процесу. Він має сприятливі можливості для сполучення фронтальної, групової та індивідуальної роботи; дозволяє вчителю систематично й послідовно викладати матеріал, керувати розвитком пізнавальних здібностей і формувати науковий світогляд учнів;

8

стимулює інші види діяльності школярів, у тому числі позакласну та домашню; на уроці учні опановують не тільки систему знань, умінь і навичок, а й сам метод пізнавальної діяльності; урок дозволяє ефективно вирішувати виховні задачі через зміст і методи педагогічної діяльності.

  Урок - це така форма організації педагогічного процесу, при якій педагог протягом точно встановленого часу керує колективною пізнавальною та іншою діяльністю постійної групи учнів (класу) з урахуванням особливостей кожного з них, використовуючи види, засоби і методи роботи, що створюють сприятливі умови для того, щоби всі учні опановували основи досліджуваного предмета безпосередньо у процесі навчання, а також для виховання й розвитку пізнавальних здібностей та духовних сил школярів. “На небезпечну тенденцію зниження інтересу учнів до занять, яка появилась у нашій школі ще в середині 70-х років, масова практика відреагувала нестандартними уроками, головною метою яких є пробудження й утримання інтересу школярів до навчальної праці.”

Розділ ІІI. Аналіз нетрадиційних форм організації навчальної роботи учнів на уроках історії та правознавства

  У зв’язку з тенденцією зниження інтересу учнів до навчальної діяльності у шкільну практику почали входити нестандартні форми уроків. Вони з’явилися в середині 70-х років ХХ століття. З того часу форми проведення цих уроків стали більш численними й різноманітними. Якоюсь мірою вони набули буденності в шкільному житті, навіть до класичних уроків учителі включають елементи нестандартності.

 Сьогодні нестандартні (нетрадиційні) уроки є звичайною ознакою будь-якої школи, можна навіть говорити про «моду» на той чи інший тип уроку, та ставлення до них не можна назвати однозначним. Зрозуміло, що незвичайні за змістом, організацією, такі заняття приваблюють школярів, сприяють розвитку

9

особистих здібностей. Але ці уроки вимагають значних витрат часу від учителя та учнів.

   Час не стоїть на місці. Суспільство потребує від людини певних умінь, які можна застосувати на практиці; уміння мислити, а не накопичувати певну суму знань і поглядів; комунікабельності – уміння працювати у злагоді з іншими і спільно доходити мети. Саме тому ми, вчителі, усвідомили необхідність застосування під час викладання предмету таких форм і методів, які б збуджували творчість учнів, створювали атмосферу розкутості, емоційного піднесення.

Нестандартні форми роботи є актуальними, оскільки в підлітковому віці спостерігається потреба у створенні власного світогляду. Прагнення до дорослості. Бурхливий розвиток фантазії та уяви, спрямованість на самовираження в суспільстві. Актуалізація проблеми нестандартних уроків та їхній вплив не всебічний розвиток дитини пов’язана насамперед із загальновизнаним фактом низького рівня готовності дітей до життя за межами школи. Мета таких уроків: навчити приймати рішення та робити правильний вибір; відчувати себе громадянином країни, членом колективу, що ти потрібний людям; виробити необхідність та вміння співпрацювати з іншими людьми; працювати якісно, проявляти ініціативу; виробити навички роботи з великим обсягом різноманітної інформації, самостійно здійснювати її пошук.

Цих якостей майбутнім громадянам України можна набути через використання та запровадження в школі інновацій, нетрадиційного навчання, насамперед нестандартних уроків.

 Нестандартні уроки більше подобаються учням, ніж буденні навчальні заняття. У них незвичайні задум, організація, методика проведення. Тому багато педагогів бачать у них прогрес педагогічної думки, правильний крок у напрямку демократизації школи. З іншого боку – перетворювати нестандартні уроки в головну форму роботи, вводити їх у систему недоцільно через відсутність серйозної пізнавальної праці, невисокої результативності, великої втрати часу.

10

 Із впровадженням у навчально-виховний процес сучасних технологій учитель і вихователь усе більше освоюють функції консультанта, порадника, вихователя. Це потребує від них спеціальної психолого-педагогічної підготовки, тому що у професійній діяльності вчителя реалізуються не тільки спеціальні, предметні знання, а й сучасні знання в галузі педагогіки та психології, технології навчання й виховання. На цій базі формується готовність до сприйняття, оцінки та реалізації педагогічних інновацій.

  Нестандартний урок – це імпровізоване навчальне заняття, що має нестандартну структуру. Назви уроків дають деяке уявлення про цілі, завдання і методику проведення таких занять. Найпоширенішими типами нестандартних уроків є: уроки - прес-конференції, уроки - аукціони, уроки - ділові ігри, уроки - занурення, уроки типу KBK, уроки - консультації, комп'ютерні уроки, театралізовані уроки, уроки з груповими формами роботи, уроки взаємного навчання, уроки творчості, які ведуть учні, уроки-заліки, уроки-сумніви, уроки-творчі звіти, уроки-формули, уроки-конкурси, уроки-фантазії, уроки -"суди", уроки-пошуку істини, уроки-концерти, уроки-діалоги, уроки-рольові ігри, уроки-екскурсії, інтегровані уроки тощо.Поділимо всю систему нестандартних уроків на такі групи за педагогічними технологіями:

12

1. Інтерактивні технології кооперативного навчання. Парна і групова робота організовується на уроках засвоєння і застосування знань, умінь, навичок. Можливі різні варіанти організації роботи груп: "Діалог", "Синтез думок", "Спільний проект", "Пошук інформації", "Коло ідей", "Акваріум"

2. Інтерактивні технології колективно-групового навчання передбачають одночасну спільну (фронтальну) роботу всього класу: "обговорення проблем в загальному колі", "Мікрофон", "Незакінчені речення", "Мозковий штурм", "Навчаючи - вчуся" ("Кожен вчить кожного", "Броунівський рух"), "Ажурна пилка" ("Мозаїка", "Джинг-со"), "Аналіз ситуації", "Вирішення проблем", "Дерево рішень".

   Особливість нестандартних уроків полягає в такому структуруванні змісту і форми, яке викликало б інтерес в учнів, сприяло їх оптимальному розвитку і вихованню. До нестандартних уроків належать:

   1. Уроки змістовної спрямованості. Їх основним компонентом є взаємини між учнями, засновані на змісті програмного матеріалу — уроки-семінари, уроки-конференції, уроки-лекції;

   2. Уроки на інтегративній основі (уроки-комплекси, уроки панорами). Їм властиве викладання матеріалу кількох тем блоками, розгляд об'єктів, явищ в їх цілісності та єдності. Проводять такий урок кілька вчителів, один з яких ведучий. Поєднують різні предмети: історію та музику, географію та іноземну мову тощо.

13

   3. Уроки міжпредметні. Мета їх — “спресувати” споріднений матеріал кількох предметів.

   4. Уроки-змагання (уроки - КВК, уроки-аукціони, уроки-турніри, уроки-вікторини, уроки-конкурси). Передбачають поділ дітей на групи, які змагаються між собою, створення експертної групи, проведення різноманітних конкурсів, оцінювання їх результатів, нарахування певної кількості балів за правильність і повноту відповідей.

   5. Уроки суспільного огляду знань (уроки-творчі звіти, уроки-заліки, уроки-експромт-екзамени, уроки-консультації, уроки - взаємонавчання, уроки-консиліуми). Особливості цих уроків полягають в опрацюванні найскладніших розділів навчальної програми, відсутності суб'єктивізму при оцінюванні (експертами виступають учні, дорослі, батьки). Вони спонукають до активної самостійної пізнавальної діяльності, вивчення додаткової літератури. Проводять їх наприкінці чверті, семестру, року.

   6. Уроки комунікативної спрямованості (уроки-усні журнали, уроки-діалоги, уроки-роздуми, уроки-диспути, уроки-прес-конференції, уроки-репортажі, уроки-панорами, уроки-протиріччя; уроки-парадокси). Передбачають використання максимально різноманітних мовних засобів, самостійне опрацювання матеріалу, підготовку доповідей, виступи перед аудиторією, обговорення, критику або доповнення опонентів. Сприяють розвитку комунікативних умінь, навичок самостійної роботи. Підготовка доповідей розвиває мислення, пробуджує інтерес, перетворює малоцікаве повторення на захоплююче зіставлення точок зору.

   7. Уроки театралізовані (уроки-спектаклі, уроки-концерти, кіно-уроки, дидактичний театр). Проводять їх у межах діючих програм і передбаченого навчальним планом часу, викликають емоції, збуджують інтерес до навчання, спираючись переважно на образне мислення, фантазію, уяву учнів.

14

   8. Уроки-подорожування, уроки-дослідження (уроки-пошуки, уроки-розвідки, уроки-лабораторні дослідження, уроки-заочні подорожування, уроки-експедиційні дослідження, уроки-наукові дослідження). Зацікавлюють дітей, чиї інтереси мають романтичну, фантастичну спрямованість. Пов'язані з виконанням ролей, відповідним оформленням, умовами проведення, витівками.

   9. Уроки з різновіковим складом учнів. Їх проводять з учнями різного віку, спресовуючи у різні блоки матеріал одного предмета, що за програмою вивчається у різних класах.

   10. Уроки-ділові, рольові ігри (уроки-суди, уроки-захисти дисертацій, уроки — “Слідство ведуть знавці”, уроки-імпровізації, уроки-імітації). Передбачають виконання ролей за певним сценарієм, імітацію різнопланової діяльності, життєвих явищ. Особливо цінною є навчальна гра для школярів молодших класів, у яких конкретне образне мислення переважає над абстрактним. Проте деякі вчені вважають, що навчальні ігри дегуманізуюче впливають на учнів, оскільки дають можливість маніпулювати життям інших людей без одночасного підкорення системі стимулюючих імпульсів, яка існує в реальному житті. В іграх єдиним стимулюючим началом є боязнь бути низько оціненим товаришами або педагогом. Багато хто з педагогів недооцінює дидактичний ефект навчальних ігор, хоч і визнає їх роль у підтриманні в учнів пізнавального ентузіазму.

   11. Уроки драматизації (драматична гра, драматизація розповіді, імпровізована робота у пантомімі, тіньові п'єси, п'єси з ляльками і маріонетками, усі види непідготовленої драми — діяльність, де неформальна драма створюється самими учасниками гри). Спрямовані на розвиток співробітництва і єдності у навчальній групі. Драматизація є засобом надання навчальному матеріалу і навчальному процесу емоційності. Забезпечує міжпредметні зв'язки з літератури, історії, предметів естетичного циклу тощо. Проте деякі педагоги застерігають від

15

надмірного захоплення драматизацією, зокрема, при вивченні історії, що може зашкодити серйозному аналізу історичних подій.

   12. Уроки-психотренінги. Спрямовані на розвиток і корекцію дитячої психіки (пізнавальної, емоційно-особистісної сфери), виховання індивідуальності, цілісної та багатогранної особистості. Використовують їх при навчанні дітей різного віку. Психотренінги загострюють сприйняття, поліпшують розумову діяльність. Навчання прийомів самоконтролю, самоорганізації, самодисципліни, розвиток активності сприяють психокорекції особистості.

 Навчальний процес тут має багато спільного з ігровою діяльністю дітей. Майже  всі прийоми, способи дії нестандартних уроків відзначаються ігровим спрямуванням. Не дивно, що в методичній літературі їх часто відзначають, як «урок-гра», «урок-змагання», тощо.

Водночас не слід перетворювати нестандартні уроки в головну форму роботи в школі: вони не завжди характеризуються серйозною, вдумливою пізнавальною працею учнів, високою результативністю, властива їм і велика витрата часу.

Підготовка до нестандартного уроку може здійснюватися за алгоритмом колективної творчої діяльності: формулювання мети уроку, планування, підготовка, проведення уроку, підсумковий аналіз. Нехтування елементами цієї структури зводить нанівець зусилля педагога. Доцільно розглянути стратегію, тактику організації колективної творчої діяльності учнів на кожному з етапів. Нестандартні уроки руйнують застиглі штампи в організації навчально-виховного процесу в школі, сприяють оптимальному розвитку і вихованню учнів.

По-перше, соціально-економічні перетворення, що відбуваються в суспільстві, обумовили необхідність корінного відновлення системи освіти, методології та технології організації навчально-виховного процесу в навчальних закладах різного типу. Інноваційна спрямованість діяльності вчителів і вихователів, що

16

 включає в себе створення, освоєння й використання педагогічних нововведень, виступає засобом відновлення освітньої політики.

По-друге, посилення гуманітаризації змісту освіти, безперервна зміна обсягу, складу навчальних дисциплін, уведення нових навчальних предметів вимагають постійного пошуку нових організаційних форм навчання. У даній ситуації істотно зростають роль і авторитет педагогічного знання у вчительському середовищі.

По-третє, зміна характеру стосунку вчителів до самого факту освоєння й застосування педагогічних нововведень. В умовах твердої регламентації змісту навчально-виховного процесу вчитель був обмежений не тільки в самостійному виборі нових програм, підручників, а й у використанні нових прийомів і способів педагогічної діяльності. Якщо раніше інноваційна діяльність зводилася в основному до використання рекомендованих зверху нововведень, то зараз вона здобуває все більш виборчий, дослідницький характер. Саме тому важливим напрямом у роботі керівників шкіл, органів управління освіти стають аналіз та оцінка педагогічних інновацій, що вводяться вчителями, створення умов для їх успішної розробки і застосування.

  У процесі вивчення теми «Форми організації процесу навчання» особливу увагу варто звернути на ефективність окремих форм. Дуже цікава так звана «піраміда навченості учнів», за результатами американських досліджень:

лекція-монолог - 5 %;

читання (самостійне) - 10 %;

аудіо-відеонавчання - 20 %;

показ (демонстрація) - 30 %;

дискусійна група (обговорення навчального матеріалу в малій групі) - 50 %;

практика у процесі діяльності - 75 %;

17

навчання інших (дитина навчає дитину) - 90%.

Остання форма є колективною. Навчальна робота має специфіку: це робота з людьми. Немає вчителя без учнів, і кожен учень у когось учиться. А це значить, що при всякому навчанні, особливо якщо якимсь чином учні об'єднуються, завжди мають місце якісь елементи співробітництва, колективізму, підвищується інтерес до навчання, формується самостійність, ініціативність учнів - усуваються основні недоліки традиційних форм організації процесу навчання.

Звичайно при розгляді методів або форм навчання прийнято писати про пізнавальну активність учнів. Розроблено і прийоми активізації пізнавальної діяльності, але все це анітрохи не змінило традиційне навчання, що вже століттями у своїй основі залишається незмінним, а отже, і його ефективність якщо і підвищилась, то досить незначно. Педагоги вважають , що при розгляді процесу навчання і форм його організації треба розкривати насамперед соціальну активність учнів у процесі навчання, тобто учень у процесі навчання впливає на навколишніх і перетворює їхню свідомість і поведінку, піднімає їх на більш високий рівень. Педагогів давно вже турбує питання соціальної (суспільної) пасивності більшості сучасних школярів.

Висновок

   Існуюча в Україні система освіти, –– визначена в Державній національній програмі "Освіта" ("Україна XXI століття"), –– перебуває у кризовому стані, не задовольняє потреб, які постають перед нею в умовах розбудови української державності, в умовах культурного та духовного відродження українського народу. Криза виявляється передусім у невідповідності знань запитам особистості, суспільним потребам та світовим стандартам: у знеціненні соціального престижу освіченості та інтелектуальної діяльності; у спотворенні цілей та функцій освіти; одержавлення та бюрократизації всіх ланок освітньої системи; залишковому принципі фінансування. Занепад національної освітньої

18

системи співпадає із загальною світовою тенденцією основної парадигми освіти та кризи класичної моделі освіти. Традиційна система навчання, зорієнтована на навчальний предмет, а не на особистість учня, на репродуктивний характер діяльності, вербальні методи навчання, авторитарний стиль спілкування, жорстку регламентацію навчального процесу, панування уроку (передусім, комбінованого) як основної (частіше єдиної) форми організації навчання, наочно демонструє свою неспроможність виконати завдання, які постають перед сучасною освітою. Традиційна система потребує серйозних змін, які не повинні обмежуватись проголошенням нової абстрактної мети або впровадженням найсучаснішого методу навчання. Найефективніший метод навчання, –– за словами відомого філософа освіти К. Манхейма, – приречений на провал, якщо він не узгоджується з іншими формами соціального контролю. Потрібні глибокі системні зміни, які можуть відсуватися двома шляхами. Перший шлях – трансформація традиційного навчального процесу в якому учень визнається рівноправним суб'єктом навчальної взаємодії; навчання орієнтоване не на предмет, що вивчається, а на особистість учня, індивідуальні здібності, потреби та інтереси. Рольове спілкування змінюється особистісним з притаманними йому підтримкою, співчуттям, утвердженням людської гідності та довірою. Це створює атмосферу співробітництва й зумовлює потребу діалогу як домінуючої форми навчального спілкування, спонукає до обміну думками та враженнями. В організації навчання відбувається зміщення акценту з домінування окремих форм і методів навчання на визнання їх плюралізму, переваги творчої ініціативи, конструювання ситуації вибору, авансування успіху, самоаналізу, самооцінки, самопізнання. Другий шлях – модернізація традиційного навчального процесу, в якій останнім часом простежуються два основних напрямки: технологізація навчання, спрямування його на досягнення гарантованих результатів та моделювання навчання з логічним поєднанням елементів традиційного та інноваційного навчання . Діяльність кожного вчителя вміщує елементи дидактичного моделювання від

19

розробки плану навчального заняття до моделювання вивчення теми та всього курсу. Що буде складати основу схеми діяльності вчителя – традиційне або інноваційне навчання, жорстка технологія або прозора модель,– визначати самому вчителю, виходячи з можливостей і здібностей дітей, яких він навчає, традицій, що склалися в школі, де він працює, його бачення мети, перебігу і результату навчального процесу.

  У законі Україні «Про загальну середню освіту» зазначено: головною метою діяльності сучасних освітніх установ є формування особистості учня, розвиток його здібностей і обдарувань, наукового світогляду. Орієнтація дванадцятирічної школи на профільне навчання ще більше змушує акцентувати увагу на розвиток таких умінь учителя, як здатність до розробки авторських програм, підготовку сучасного дидактичного матеріалу, орієнтації в найновіших досягненнях та перспективах розвитку науки, з якою пов’язаний предмет викладання. Одним із способів оптимізації та активізації процесів реформування освіти є введення в практику діяльності шкіл комп’ютерних, інформаційно-комунікаційних технологій. Успішність, досягнення позитивних результатів у навчанні та підвищення викладання досягається в результаті запровадження навчально-методичних комплексів з кожного навчального предмета: державний стандарт, інструктивно-методичний лист, перелік підручників та навчальних посібників, календарно-тематичне планування, література для вчителя, критерії оцінювання навчальних досягнень, інструкції для учнів тощо. Потрібно турбуватися про те, щоб на уроці кожний учень працював активно, захоплено, і використовувати це як відправну точку для виникнення та розвитку допитливості, глибокого пізнавального інтересу. Це особливо важливо робити у підлітковому віці, коли ще тільки формуються, а іноді ще тільки зароджуються постійні інтереси і нахили до певного предмета.  Нетрадиційні форми навчання відзначаються оригінальною організацією навчально-пізнавального процесу, значним виховним впливом на його суб'єктів, забезпечують ефективність і результативність виконання

20

особистісно зорієнтованих завдань, дають змогу відійти від шаблонів у методиці, краще врахувати специфіку навчального матеріалу й індивідуальні особливості учнів, сприяють вихованню творчої учнівської особистості, розширенню функцій учителя.

"... Тільки система, звичайно,  розумна, що виходить із самої суті предметів, дає нам повну владу над нашими знаннями. Голова,заповнена уривчастими,безладними знаннями , схожа на комору, в якій все без ладу  і де сам господар нічого не знайде...”

                К. Д. Ушинський

Системний підхід, як метод пізнання в науці, сформувався порівняно недавно.  При застосуванні системного підходу в процесі навчання, необхідні певна реконструкція або переконструювання  змісту навчального матеріалу, тобто надання йому такої структури, яка сприяла б засвоєнню знань в цілісній системі. Одним з засобів досягнення цієї мети є моделювання.

У шкільній практиці моделювання як засіб ілюстрації застосовується давно. Останнім часом все частіше моделі знаходять застосування для активізації пізнавальної діяльності учнів, для підвищення теоретичного рівня їх знань. Використання моделей різних видів і рівнів сприяє органічному переводу учнів від наочно-чуттєвого до абстрактного пізнання, від емпіричного до теоретичного, від конкретного до загального і навпаки. Виняткове значення має моделювання і для формування системних знань в процесі вивчення хімії.

 Найбільш поширена класифікація моделей :

1) фізичні або предметні моделі (макети);

2)   графічні ( схеми, графіки. креслення);

3)   формули, рівняння.

                                               

Модель, як правило, наглядна. В ній відображені об’єктивні зв’язки, закономірності, що розкривають внутрішню суть явищ.

Наприклад, аналіз моделі молекули бензолу (структурної формули) сприяє розкриттю об’єктивних зв’язків між атомами Карбону та Гідрогену, що зумовлює його певні хімічні та фізичні властивості.

Особливо важливе моделювання при узагальненні та систематизації знань, при системному підході до вивчення складного  теоретичного матеріалу. Дуже поширеним моделюванням складних систем є складання таблиць, графіків, схем і т.п. Таблиця, схема, графік, креслення  повинні орієнтувати не тільки на класифікацію та заучування фактів. явищ, але й спонукати до аналізу внутрішніх зв’язків між  виучуваними явищами і процесами.

Систематичністьнавчання припускає засвоєння учнями понять ірозділів у їх логічному зв'язку і наступності (спадкоємності). Систе­матичність— характерна ознака наукового знання. Вимога си­стематичності навчання випливає з принципу науковості і в сис­темі принципів займає підлегле йому положення.

У дидактиці визначені такі вимоги до реалізації принципу сис­тематичності:

—планомірна організація і проектування процесу навчання, який будується на основі твердо встановлених навчальних планів і програм, що забезпечують вивчення чітко відібраного матеріалу за роками навчання, окремими навчальними періодами у навча­льному році, окремими робочими днями і годинами;

—поступовість і послідовність, з якими необхідно рухатися від кожного ступеня навчального процесу до наступного;

— встановлення тісного і міцного зв’язку між вивченими питан­нями у відповідній послідовності;

— приділення особливої уваги головному, основному, навколо якого групується менш суттєве, вихідне;

— встановлення суворого логічного зв'язку в розташуванні на­вчального матеріалу з послідовним порядком, коли наступне базує­ться на попередньому та коли попереднє з логічною необхідністю потребує наступного;

—ускладнення методів навчання відповідно до змісту навчаль­ного матеріалу;

—систематична робота учнів над засвоєнням знань, умінь та навичок;

— поступове ускладнення форм самостійної роботи школя­рів, у процесі якої вони ґрунтовно вивчають матеріал, оволодіва­ють прийомами застосування знань і розв'язанням завдань;

— організація підсумкового повторення за великими розділами навчального матеріалу та предмета в цілому;

— постійна і планомірна перевірка та облік учителем знань, умінь і навичок учнів та прийомів їх навчальної роботи.

Аналізуючи суттєвий зміст наведених узагальнених номенкла­турних вимог до реалізації принципу систематичності, не можна не звернути уваги на те, що всі вони з деякими незначними варі­аціями побудовані на одній і тій же ідеї — поступовості і послідов­ності викладання і засвоєння знань у відповідності до логіки нау­ки, а можливість формування системних знань школярів розгля­дається як логічний результат реалізації цієї вимоги. По суті під вимогою дотримуватися логіки і внутрішньої побудови науки розуміється лінійна спадкоємність, послідовність у розташуванні навчального матеріалу, фрагменти знань якого об'єднані змістовно-логічними зв'язками — наслідуванням. Для цього виду побудови і засвоєння навчального матеріалу характерний постійний рух впе­ред, в одному напрямку, з використанням одного виду логічних відношень між елементами (видами) знань.

Одначе розташування елементів знань у лінійній послідовності, переважно на основі одного виду логічних відношень, не дозволяє учням усвідомити всієї різноманітності зв'язків, об'єктивно існуючих між ними. Елементи знань сприймаються ними як однорідні, рівно­значні без усвідомлення їх ієрархічного статусу (місця) в цілісній сис­темі знань. Систематичне засвоєння наукових понять не перетворює їх у систему, бо у свідомості учнів не формується їх різнопорядковість, внаслідок чого вони усвідомлюються як однорідна сукупність.

Таким чином, поняття «системність» не тотожне поняттю «сис­тематичність» і має суттєво інший зміст.

У дидактиці поняття «системність» розглядається в трьох аспек­тах: а) як принцип навчання; б) як якість знань учнів; в) принцип управління навчально-виховним процесом.

Як принцип навчання «системність» вимагає забезпечення формування у школярів системи знань.

Як зазначає дидакт Л.Я. Зоріна, для цього необхідно перебуду­вати лінійні зв'язки (змістовно-логічні) в об'ємні системно-інваріантні (змістовно-функціональні), тому що системні знання, за Л.Я. Зоріною, — це знання, що будуються у свідомості учня за схемою. Для цього необхідно озброювати учнів не тільки фактичними знаннями теорії, але і методологічними знаннями, тобто знаннями про основ­ні елементи теорії, структурно-функціональні зв'язки між ними.